نوع المستند : المقالة الأصلية
المؤلف
قسم الصحافة والنشر- کلية الإعلام - جامعة الأزهر
المستخلص
الموضوعات الرئيسية
مقدمة:
تتعالى بین الحین والآخر الأصوات الشاکیة من الضعف العام فی اللغة العربیة، والمنبهة إلى خطورة استمرار الوضع الذی یزداد مع الأیام سوءًا، وأبرز مظاهر هذا الضعف تتجلى فی وسائل الإعلام المطبوعة والمسموعة والمرئیة، ووسائل الاتصال الحدیثة، ومن بینها فی الوسائل المطبوعة: الجهل بقواعد الإملاء ومصطلحاته، والجهل بالقواعد الصرفیة والنحو، وکثرة الأخطاء اللغویة الشائعة المخالفة للمسموح به من اللغة وأصولها الثابتة، والجهل بمعانی الأدوات اللغویة ووظائفها، وترکیب الجمل ترکیبًا ینم عن التکلف، وغلبة الرکاکة، والبعد عن جمالیات اللغة حتى یصل فی أحیان کثیرة إلى مستوى یقترب من العامیة، وإهمال علامات الترقیم کالفاصلة والقاطعة والشارحة، وعلامات التعجب والاستفهام، والمبالغة فی استعمال العامیة، والإکثار من الکلمات الأجنبیة بلا داع.
یضاف إلى ذلک فی الإعلام المسموع والمرئی، عیوب لا حصر لها فی النطق: کعدم التمییز بین همزتی الوصل والقطع، ونطق الأعداد والمعدودات باللهجة العامیة الدارجة، وإلغاء الإعراب فی أواخر الکلمات ونطقها بالسکون فی درج الکلام، وغلبة اللهجات العامیة المحلیة على الفصحى، مع طغیان الکلمات الأجنبیة التی لا تدعو لها ضرورة فعلیة، والخطأ فی نطق الأعلام.
مظاهر متعددة للضعف العام فی اللغة العربیة- لیس هذا محلها- من المؤکد أن وراءها العدید من الأسباب، من أهمها: مسئولیة برامج تعلیم اللغة العریة فی مدارسنا وجامعاتنا، وهذا ما نبه إلیه أحد الباحثین قائلًا:" فلو أصلح تعلیم اللغة العربیة، وصُفی مما یعتریه من عوامل النقص والتخلف والجمود، ووُضعت له المناهج الجیدة، والکتب القیمة، والأسالیب المتطورة المفیدة، لاجتزنا أصعب العلاج، وقطعنا من الطریق معظمه.... فإذا کان واقع اللغة العربیة فی التعلیم ضعیفًا ومهزوزًا وسیئًا، لم یُخَرًج إلا ضعفاء فی لغتهم بطبیعة الحال، فینقل المتخرَج – الموظف أو الطبیب أو المهندس أو الصحفی أو المذیع أو السیاسی أو المحاسب والاقتصادی وغیرهم – ضعفهم الذی ورثوه من التعلیم إلى مواقعهم ومناصبهم، لأنهم جمیعًا خرجوا من وعاء التعلیم([i])
فقد أصبح الحدیث عن تدنی مستوى اللغة العربیة بشکل عام - وفی وسائل الإعلام على مستوى الخصوص- مرهونًا بالحدیث عن برامج تعلیم اللغة العربیة فی المدارس والجامعات، وحیث تشیر کثیرًا أصابع الاتهام إلى تراجع مستوى تدریس اللغة العربیة؛ وهو ما أشار إلیه أحد الباحثین بالقول إن ما کان یسًمیه الأقدمون" لحن العامة" – أی الأخطاء الشائعة- قد استشرى لجملة من الأسباب المعقدة، منها: تراجع مستوى تدریس اللغة العربیة، والتأثیر السلبی للنقل عن اللغات الأجنبیة ولیس ترجمتها، والتساهل مع ارتکاب الأخطاء اللغویة فی مختلف المؤسسات الإداریة والثقافیة.([ii])
ومن ثم کانت حال تعلیم اللغة العربیة لطلاب الجامعة- وطالب الإعلام على وجه التحدید- هی ما ینبغی أن تتوجه إلیه عنایتنا، للکشف عما إذا کانت المقررات الدراسیة التی یکلف بها الطلاب، وأسلوب تدریسها، هو ما تنعکس آثاره السلبیة على مستوى اللغة العربیة عند خریجی الإعلام، ومن ثم هذا التراجع الحاد والمستمر الذی نلحظه فی لغة الخطاب الإعلامی بصوره المختلفة- المطبوعة المسموعة والمرئیة.
فمما لا شک فیه أنه إذا کان تعلم اللغة العربیة للطالب الجامعی مهمًا، فإن درجة أهمیته تتنوع إلى درجات ؛ فمن المجالات التی تکون اللغة العربیة ذات أهمیة قصوى: الأقسام التربویة، وأقسام الدعوة وأصول الدین، وأقسام القانون، بالإضافة إلى أقسام اللغة العربیة وآدابها.. هذه المجالات لیس من الممکن النجاح فیها من غیر إتقان اللغة العربیة، لأنها قائمة على مهارات الإلقاء والأداء والتعبیر اللغوی الشفاهی والکتابی، ومن دون هذه المهارات تفرغ من مضمونها، ومثلها جمیع المهن التی تحتوى على الاتصال اللغوی.([iii])
لذا کان التفکیر فی إجراء دراسة علمیة تسعى إلى التعرف على واقع تدریس اللغة العربیة لطلاب الإعلام، وما إذا کانت مقررات اللغة العربیة، والطریقة التقلیدیة المتبعة فی تدریسها مناسبة لوضعیة هؤلاء الطلاب، وما إذا کانت الحاجة ماسة لتغییرها، حتى تلبی احتیاجات طالب الإعلام من دراسة اللغة العربیة، یضاف إلى ذلک ما لاحظه الباحث من تدن واضح فی مستوى اللغة العربیة عند طلاب کلیة الإعلام بجامعة الأزهر- وهم بالطبع کانوا من المتفوقین فی الثانویة الأزهریة- وذلک من خلال المتابعة العلمیة لمشارکاتهم الفصلیة فی المقررات الدراسیة التی یقوم بتدریسها مثل: " المدخل إلى الفن الصحفی"، و" فن الخبر والتقریر الصحفی"، و"الصحافة الإلکترونیة"، وکذا من خلال أوراق الإجابة فی الاختبارات النصفیة والنهائیة، حیث کشفت هذه المتابعة المستمرة عن وقوع أغلب هؤلاء الطلاب فی الکثیر من الأخطاء اللغویة والنحویة والإملائیة، فضلًا عن الرکاکة الواضحة فی الأسلوب؛ مما ینبئ عن ضعف حاد فی مستوى اللغة العربیة عند خریجی الکلیة الذین من المفترض أنهم أصبحوا مؤهلین لتلبیة احتیاجات سوق العمل فی مجالات الممارسة الإعلامیة المختلفة.
وإذا کانت هذه هی حال طلاب الإعلام بالأزهر الذین أتیح لهم عبر سنوات دراستهم قبل الجامعیة التعاطی مع مقررات اللغة العربیة بصورة أعمق وأغزر من حیث الکم، من نظرائهم فی مراحل التعلیم العام.. فکیف بحال طلاب الإعلام فی الکلیات والأقسام الأخرى خارج الأزهر؟.
وهو ما یدعو إلى ضرورة إعادة النظر فی مقررات اللغة العربیة التی یدرسها طالب الإعلام، وطرق تدریسها من خلال الطریقة التقلیدیة المتبعة فی تدریسها، أو ما یُعرف بـ " المدخل التفریعی" الذی یفتت أوصال اللغة العربیة إلى مواد متعددة: نحو – صرف – بلاغة- أدب.. إلخ.. مما یفقد الطالب الرؤیة الشاملة المتکاملة للغة العربیة، وذلک باقتراح تدریس مقررات اللغة العربیة من خلال مدخل تکاملی یحقق الهدف المنشود منها.
ولعل تجربة علمیة لم یکتب لها الاستمرار، کانت تجربة ثریة هی أقرب ما تکون لما یعرف بالمدخل التکاملی، وهی تجربة عاشها الباحث وهو لا یزال بعد طالبًا فی المرحلة الجامعیة بقسم الصحافة والإعلام فی کلیة اللغة العربیة، حیث اشتمل البرنامج الدراسی وقتها على مادة تعرف ب " المطالعة " کان یعهد بتدریسها إلى واحد من أعلام مشایخ الأزهر وقتها هو فضیلة الشیخ أ.د.أحمد الشرباصی - یرحمه الله -، وکانت عبارة عن ساعتین أسبوعیا إبحارا فی کل فروع اللغة العربیة، وفنونها، وآدابها... أشهد أنها أکسبتنا زادًا علمیًا ومعرفیًا ممیزًا أفادنا کثیرًا فی حیاتنا العلمیة والعملیة.
وهذا ما دفع الباحث إلى طرح فکرة مقترح الاستعانة بالمدخل التکاملی فی تدریس مقررات اللغة العربیة لدارسی الإعلام، بالتطبیق على طلاب الإعلام وطالباته بجامعة الأزهر.
الدراسات السابقة:
یمکن التمییز بین ثلاثة أنواع من الدراسات التی تتصل بشکل أو بآخر بموضوع هذه الدراسة على النحو الآتی:
1) دراسات حول واقع اللغة العربیة فی کلیات الإعلام:
(أمل بدر 2013م([iv])- صلیحة خلوفی 2013م) ([v])
أجریت الدراسة الأولى على 50 مفردة من الجامعات الإماراتیة، ووضعت من بین أهدافها: التعرف على مدى کفایة مساقات اللغة العربیة من عدم کفایتها فی الوقوف على الحلول المقترحة لتنمیة اللغة العربیة لدى طلبة کلیة الإعلام، ومعرفة دور المساقات المساندة فی ذلک.
وکشفت نتائجها عن أن 50% من المبحوثین- وهی النسبة الغالبة- یرون أن مقررات اللغة العربیة کافیة إلى حد ما، أی أنها تحتاج مزیدًا من المراجعة والتقییم حتى تحقق فیهم الإشباع المعرفی والکفاءة العلمیة. وأن 24% یجدونها موضوعة فقط لتؤدی الغرض، أی أنها وسیلة لتحقیق هدف معین یتعلق بکونها مقررًا أساسیًا فی البرنامج الدراسی.. وهذا یؤکد نتیجة أن المقررات تحتاج مزیدًا من الدعم والتحسین فیما یتعلق بکفاءتها وشمولیتها، أو طرائق تدریسها. ورکز البحث الثانی على مفهوم "التخطیط اللغوی "، وأوضح أن هناک غیابًا لهذا المفهوم فی کلیات الإعلام بالجزائر، وأکد على أنه أصبح ضرورة ملحة اتفق علیها العدید من الباحثین المتخصصین واللغویین العرب فی عصرنا الحالی.
ومع أن الدراستین السابقتین تتصلان اتصالًا وثیقًا بموضوع الدراسة التی نحن بصددها، إلا أن الرؤیة النقدیة لما طرحته کل منهما من أهداف، وما توصلت إلیه کل منهما من نتائج، تکشف عن أنهما التزمنا فقط بتقدم توصیف للحالة، دون أن تعنی أی منهما بطرح بدائل أو آلیات مناسبة للتعاطی مع هذا الواقع فی کلتا الحالتین: الإماراتیة والجزائریة.
ب) دراسات حول برامج التعلیم والتدریس الإعلامی:
(نجوى کامل وأمیرة العباسی 1997م "6" – شعبان أبو الیزید 2001 "7" - مناور الراجحی 2001 "8"– أنور الرواس 2002 "9" - نبیل عارف 2003 "10" - أشرف جلال 2005 "11" - محمد الحیزان 2007م "12" - عبد الله الکندری وعبد المنعم الحسینی 2008م "13" - عماد الدین جابر2009 "14" - أحمد أبو السعید 2009م "15" – سحر فاروق 2012م"16" - عبد الباسط الحطامی 2012م "17" – مساعد المحیا 2012- "18" - عیسى عبد الباقی2014- "19" - عیسى عبد الباقی 2017م. "20"
کشفت نتائج هذه الدراسات عن عدم توافر ضوابط محددة واضحة لتقییم کفاءة التعلیم الإعلامی، وتتمثل فی: فلسفة التعلیم الإعلامی، واستراتیجیة التعلیم الإعلامی وسوق العمل، وتدنى مستوى الخریجین، وعدم ربط هذه البرامج بمتطلبات المؤسسات الإعلامیة واحتیاجاتها.
کما کشفت بعض هذه الدراسات عن غیاب معاییر جودة العملیة التعلیمیة، وانخفاض مستوى الأداء الأکادیمی لدى کثیر من أعضاء هیئة التدریس ومعاونیهم فی مجال الإعلام، وغیاب الخطط والبرامج المحددة لممارسة التدریب العلمی.
ج) دراسات حول واقع اللغة العربیة فی وسائل الإعلام:
(یاس خضیر 2009) "21" - سلطان بلغیث 2012 "22" - سلمی حمیدان وسلطان بلغیت 2013م "23"– نصر الدین العیاضی 2016 "24" - أسماء محمد مصطفى 2017م "25" - عائشة عیاش 2018م "26":
کشفت نتائج هذه الدراسات عن الواقع المتردی للغة العربیة فی وسائل الإعلام، والعقبات التی تحول دون الارتقاء بها، وتأکیدها على أن مسئولیة النهوض باللغة العربیة مرهون بدور فاعل لمجامع اللغة العربیة فی الوطن العربی، والمؤسسات الثقافیة والعلمیة، والأکادیمیة العربیة.
من خلال الرؤیة النقدیة لأهداف الدراسات السابقة ونتائجها، یتبین مدى الحاجة الملحة لدراسات علمیة توجه عنایة خاصة لمقررات اللغة العربیة فی کلیات الإعلام وأقسامه، للکشف عن مدى ملاءمة هذه المقررات والآلیات المتبعة حالیًا فی تدریسها لوضعیة طالب الإعلام، وطرح بدائل علمیة مناسبة تتسق مع طبیعة هذه الوضعیة.
ومن ثم تأتی أهمیة هذه الدراسة: " المدخل التکاملی فی تدریس مقررات اللغة العربیة بکلیات الإعلام وأقسامه واتجاهات الخبراء والطلاب نحوه.. بالتطبیق على جامعة الأزهر"، حیث تطرح هذه الدراسة فکرة الاستعانة بالمدخل التکاملی فی تدریس مقررات اللغة العربیة لطلاب الإعلام، بدیلًا عن المدخل التفریعی المتبع حالیًا، والتعرف على آراء الخبراء (أساتذة اللغة العربیة والإعلام)، وطلاب الإعلام وطالباته تجاه هذا الطرح؛ حیث تسعى الدراسة إلى تحقیق الأهداف الآتیة:
تساؤلات الدراسة:
تسعى الدراسة إلى الإجابة عن التساؤلات الآتیة:
1) کیف یرى طلاب الإعلام أهمیة تدریس اللغة العربیة بالنسبة لهم؟
2) ما مدى رضا طلاب الإعلام عن مقررات اللغة العربیة التی یدرسونها؟
3) إلى أی حد یُعد "المدخل التفریعی" مناسبًا لتدریس مقررات اللغة العربیة فی تقدیر کل من الخبراء وطلاب الإعلام ؟
4) إلى أی حد یُعد " المدخل التکاملی " مناسبًا لتدریس مقررات اللغة العربیة فی تقدیر کل من الخبراء وطلاب الإعلام؟
5) ما الآلیات المناسبة لتطویر تدریس مقررات اللغة العربیة من وجهة نظر کل من الخبراء وطلاب الإعلام؟
منهج البحث وأدواته:
تنتمی هذه الدراسة إلى الدراسات الوصفیة التی تستهدف شریحة من شرائح طلاب الجامعات المصریة، وهی شریحة طلاب الإعلام، وذلک للتعرف على مدى ملاءمة مقررات اللغة العربیة، وطریقة تدریسها لوضعیتهم، ورؤیتهم لمقترح تدریس اللغة العربیة باستخدام المدخل التکاملی، وکذا التعرف على رؤیة الخبراء (أساتذة اللغة العربیة والإعلام))حول أنسب المداخل لتدریس هذه المقررات لطلاب الإعلام، والمقترحات التی یطرحها کل من الخبراء والطلاب لتطویر تدریس مقررات اللغة العربیة فی کلیات الإعلام. ومن ثم فإن هذه الدراسة تسعى إلى تحقیق أهدافها، والإجابة على تساؤلاتها التی طرحتها باستخدام منهج المسح الإعلامی الذی یطبق على عینة من طلاب الإعلام وطالباته بجامعة الأزهر ممثلة للمجتمع الأصلی (طلاب الإعلام وطالباته فی الجامعات المصریة)، کما تطبق على نطاق دراسة القائمة بالاتصال، ویمثلهم عینة من أساتذة جامعة الأزهر فی تخصص (اللغة العربیة والإعلام).
وسوف تستعین الدراسة بأداة الاستبیان أو الاستقصاء التی تعد من أکثر وسائل جمع البیانات شیوعًا واستخدامًا فی منهج المسح، وذلک لإمکانیة استخدامها فی جمع المعلومات عن موضوع معین من عدد کبیر من الأفراد یجتمعون أو لا یجتمعون فی مکان واحد "27"، وقد روعی فی استمارة الاستقصاء الخاصة بالطلاب أن تتضمن بعض الأسئلة الخاصة بهم.
عینة الدراسة:
تم تطبیق الدراسة المیدانیة باستخدام استمارة الاستقصاء على عینة قوامها 100 مفردة من طلاب الفرقة الرابعة(السنة النهائیة) بکل من: کلیة الإعلام بجامعة الأزهر (بنین)، وقسم الصحافة والإعلام بکلیة الدراسات الإسلامیة والعربیة بجامعة الأزهر (بنات) - بواقع50 مفرد لکل منهما - وتم اختیار الطلاب والطالبات المنتمین للسنة النهائیة باعتبار أنهم أقدر من زملائهم وزمیلاتهن فی السنوات الدراسیة السابقة على استیعاب تساؤلات استمارة الاستقصاء، والإجابة علیها بحکم الخبرة المتراکمة لدیهم حول مقررات اللغة العربیة عبر سنوات الدراسة السابقة، وقد روعی فی العینة أن تکون ممثلة لکل الأقسام والشعب العلمیة (صحافة ونشر – إذاعة وتلیفزیون- علاقات عامة وإعلان).
ومن ثم فإن الدراسة تم تطبیقها على عینة من طلاب الإعلام وطالباته بجامعة الأزهر، باعتبارها ممثلة لکلیات الإعلام، وأقسامه فی مصر، وروعی أن یتم تطبیقها على الطلاب والطالبات نظرًا لاختلاف مقررات اللغة العربیة، والساعات المخصصة لها فی کل منهما.
کما تم تطبیق الدراسة المیدانیة باستخدام استمارة استقصاء منفصلة للخبراء على عینة مکونة من 25 مفردة من بین أساتذة اللغة العربیة والإعلام فی جامعة الأزهر. وقد أجریت الدراسة المیدانیة على الخبراء والطلاب خلال الفصل الدراسی الأول للعام الجامعی 17/2018.
مصطلحات الدراسة:-
تشتمل الدراسة على بعض المصطلحات التی یلزم توضحیها على النحو الآتی:
1) المدخل التکاملی:
تقوم فکرة " المدخل التکاملی" على تقدیم المعلومات متکاملة، بمعنى أنها ترفض تفتیت المادة الواحدة، وتؤکد على تکامل المعرفة ووحدة العلم، وإزالة الحواجز بین فروع المادة الواحدة، لأن تجزئة المعرفة غیر قابلة للتطبیق فی مناحی الحیاة، وجوهر ذلک هو وجود مادة واحدة تکون محورًا یربط بقیة المواد، کما أن التدریس وفق هذا المدخل یتیح الفرصة للطلاب للتفکیر والربط والتحلیل، وإذا کان هذا لازمًا لدارس اللغة العربیة بشکل عام، فهو ألزم لطلاب الإعلام على وجه الخصوص، باعتبار اللغة العربیة أداة الإعلام الأولى.
وعلیه یمکن تعریف " المدخل التکاملی" إجرائیًا بأنه: " نظام موحد وشامل لکل فروع اللغة العربیة تم إعداده بطریقة علمیة ومنهجیة تراعی التکامل بین هذه الفروع، وأیضًا الارتباط بمجال التخصص " الإعلام"، وبما یحقق تنمیة المهارات اللغویة والاتصالیة لدى طالب الإعلام تحدثًا وکتابة وتذوقًا ".
2) المدخل التفریعی:
وتقوم فکرته على تقدیم المعلومات بصورة مجزأة بمعنى أنها تسمح بتفتیت اللغة العربیة إلى فروع متعددة: (نحو – صرف – بلاغة – أدب..إلخ..)، ومن ثم یمکن تعریفه إجرائیًا بأنه: " نظام منهجی یؤکد على أهمیة تدریس فروع اللغة العربیة بصورة مستقلة کل على حدة دون مراعاة وحدة اللغة العربیة وتکاملها، وارتباطها بقضایا الحیاة ومشکلاتها ".
الإطار النظری للدراسة:
مقررات اللغة العربیة فی إعلام الأزهر
مؤشرات الواقع... وآفاق التطویر
سوف یوجه البحث عنایته – فی هذا الإطار – نحو مقررات اللغة العربیة التی تدرس حالیًا فی إعلام الأزهر بشقیه: کلیة الإعلام (بنین) بالقاهرة، وقسم الصحافة والإعلام بکلیة الدراسات الإسلامیة والعربیة للبنات بالقاهرة، وذلک على النحو الآتی:
1) مؤشرات الواقع:
مع اتساع نطاق جامعة الأزهر، وانتشار فروعها فی شتى أنحاء مصر لیصل عدد کلیاتها إلى ما یربو على 80 کلیة، إلا أنها لا تضم إلا کلیة واحدة للإعلام(بنین) تقع فی إطار مقر الجامعة فی مدینة نصر، وکانت فی بدایة نشأتها قسما علمیًا تابعًا لکلیة اللغة العربیة بالقاهرة قوامه ثلاث شعب هی: الصحافة والنشر، والإذاعة والتلیفزیون، والعلاقات العامة والإعلان، وبعد أن انفصل القسم وأصبح کلیة مستقلة، تحولت هذه الشعب إلى أقسام علمیة تحمل الأسماء نفسها، وأضیف إلیها قسم رابع- ضمن لائحة الکلیة هو قسم الصحافة الإلیکترونیة – لم تبدأ فیه الدراسة بعد.
وبالإضافة إلى کلیة الإعلام (بنین) بالقاهرة، أنشأت الجامعة قسمًا للطالبات ضمن کلیة الدراسات الإسلامیة والعربیة للبنات بالقاهرة تحت مسمى " قسم الصحافة والإعلام"، ویضم ثلاث شعب هی: الصحافة والنشر، والإذاعة والتلیفزیون، والعلاقات العامة والإعلان.
وفیما یتعلق بمقررات اللغة العربیة المطروحة ضمن البرنامج الدراسی فی السنوات الأربع لکل منهما ؛ فیمکن التمییز بینهما على النحو الآتی:
أولًا: کلیة الإعلام (بنین) بالقاهرة: یشتمل البرنامج الدراسی على مقررین فقط للغة العربیة:
ثانیًا: قسم الصحافة والإعلام بکلیة الدراسات الإسلامیة والعربیة(بنات) بالقاهرة یشتمل البرنامج الدراسی على ستة مقررات للغة العربیة موزعة على سنوات الدراسة الأربع على النحو الآتی: " نحو وصرف" ضمن المقررات الدراسة للفصل الدراسی الأول بالفرقة الأولى، و" نحو وصرف " ضمن مقررات الفصل الأول بالفرقة الثانیة، و" بلاغة" ضمن مقررات الفصل الأول بالفرقة الثالثة، و" أدب " ضمن مقررات الفصل الثانی بالفرقة الثالثة أیضًا، و" أدب " ضمن مقررات الفصل الأول بالفرقة الرابعة، و" بلاغة " ضمن مقررات الفصل الثانی للفرقة الرابعة أیضًا.. وهناک عدة ملاحظات تتعلق بهذه المقررات ؛ یمکن استعراضها على النحو الآتی:
ولا شک أن هناک وجاهة فی الجمع بین النحو والصرف فی مقرر دراسی واحد، بالنظر إلى ما یربطهما من صلة قویة تجمع بینهما؛ حیث تنصب مباحث النحو على إعراب الکلمة وضبط آخرها، فی حین تتوجه عنایة مباحث الصرف نحو بنیة الکلمة، " فهما صنوان نبتا فی أصل واحد، وأطلق علیهما اسم واحد جمعهما التألیف فی کتاب واحد، ولم یکن القدامی یمیزون بین العلمین " "28".
کما أن هناک وجاهة أیضًا فی الجمع بین البلاغة، والأدب فی مقرر دراسی واحد، " فالأدب لیس منفصلًا عن البلاغة، ولیس قسیمًا لها، وإنما بینهما حدود وعلاقات مشترکة، بحیث یتعذر فهم الأدب بعیدًا عن البلاغة، کما یتعذر فهم البلاغة بعیدًا عن الأدب""29". وهذا تأکید على الرؤیة التکاملیة الشاملة فی تعلیم اللغة العربیة.
یقوم بتدریس مادتی: "النحو " و" الصرف" أستاذ متخصص منتدب من قسم اللغویات بکلیة اللغة العربیة بالقاهرة، کما یقوم بتدریس مقرر" البلاغة والأدب" فی کلیة الإعلام (بنین) بالقاهرة أستاذ منتدب من أحد قسمی: البلاغة والنقد، أو الأدب بکلیة اللغة العربیة بالقاهرة، ولأن المادتین منفصلتان فی قسم الصحافة والإعلام(بنات) فیدرس کل منهما أستاذ متخصص من القسم المعنی.
تدریس مقررات اللغة العربیة فی کل من: کلیة الإعلام (بنین)، وقسم الصحافة والإعلام (بنات) یتم بالطریقة التقلیدیة القائمة على التلقین والحفظ من خلال ما یُعرف بالمدخل الموضوعی(التفریعی) الذی یقوم على أساس تفتیت الخبرة اللغویة المقدمة للمتعلمین، واعتبار أن اللغة مواد متمیزة بعضها عن بعض: من " نحو " یصون اللسان من اللحن، ویحفظ القلم من الزلل، و" صرف" یبحث فی بنیة الکلمة، و" بلاغة" تحدد ملامح الجمال فی الأسلوب.. إلخ..، وأن کل مادة منها تؤدی غرضًا، وتحقق أهدافًا لا یمکن أن تتحقق إلا بدراسة کل مادة مستقلة على حده. وقد لخص أحد الباحثین النتائج السابقة المترتبة على اتباع هذا المدخل فی تعلیم اللغة العربیة؛ على النحو الآتی "30":
v فیه تمزیق للغة، یفسد جوهرها، ویخرجها عن طبیعتها، ویعد تفتیتا للخبرة اللغویة التی یکتسبها المتعلم.
v تفتیت الخبرة اللغویة المکتسبة یترتب علیه عجز المتعلم عن توظیف اللغة فی المواقف الاجتماعیة توظیفًا فاعلًا یحقق الهدف المنشود منها.
v المتعلم لا یتحرى الضبط الصحیح، والنطق السلیم إلا فی درس قواعد اللغة، ولا یتأنق فی اختیار عباراته إلا فی درس الأدب..إلخ.
v إن فرص التدریب على التعبیر السلیم تقل فی هذا المدخل، ویضیق مجاله، مع أن التعبیر ثمرة الدراسات اللغویة جمیعها، وقمة التعلم اللغوی.
وبنظرة موضوعیة إلى هذه النتائج السلبیة المترتبة على اعتماد المدخل التفریعی فی تعلیم اللغة العربیة لطالب الإعلام- بصفة خاصة – یتضح لنا مدى الخسارة الکبیرة التی نجنیها من وراء اعتماد هذا المدخل.. فمن أجدر بتوظیف اللغة فی المواقف الاجتماعیة توظیفًا فاعلًا من الإعلامی؟!، ومن أحق بتحری الضبط الصحیح والنطق السلیم من الإعلامی؟!، ومن أولى بالقدرة على التعبیر السلیم من الإعلامی؟!.. وهو ما یطرح فی النهایة فکرة التخلی عن الاعتماد على هذا المدخل (التفریعی) فی تعلیم اللغة العربیة لطالب الإعلام، والاستعانة بمداخل أخرى أکثر اتساقًا وتواؤمًا مع وضعیة طالب الإعلام مثل: المدخل التکاملی " الذی تقترحه الدراسة.
2) آفاق التطویر:
"لیس معنى تطویر اللغة تیسیر النحو وتبسیط القواعد فحسب، ولیس معناه أیضًا نقل الألفاظ والتعابیر الجدیدة عن اللغات الأجنبیة، فهذا شأن، أما الشأن الذی نقصد إلیه، فهو الارتقاء باللغة لتکون فی مستوى تطور الفکر والحیاة والمجتمع؛ بحیث تصیر اللغة منتجة ولا تظل لغة مستهلکة، وحین تنتج اللغة تصحب دافعًا للتقدم فی المیادین جمیعًا، وفی هذه الحالة تتخطى الحواجز التی تمنعها من الاندماج فی العولمة، وحینما تستهلک اللغة وتأخذ ولا تعطی، یضعف مرکزها، وینتهی الأمر بها إلى الإفلاس "31".
فما من شک أن حیاة اللغة فی الأذهان بعیدة عن الواقع الفعلی، وحصرها داخل حدود الفصل دون الانطلاق بها إلى حیز العمل، ووقوف المدرس بها عند الشروحات والأمثلة والتطبیقات النظریة الموجودة فی الکتب الدراسیة.. کل هذه تشعر بجمودها وعدم فاعلیتها، وتبعث على الإحساس بعدم أهمیتها، وعدم الجدوى من التمکن منها، أو من الحرص على اکتساب ألفاظها وصیغها، إضافة إلى أن هذه الإجراءات - من الناحیة العملیة المباشرة - من شأنها أن تقلل فرص الدارسین للربط بین الألفاظ والصیغ اللغویة المسموعة والمقروءة، وبین مدلولاتها أو معانیها التی ترمز إلیها، أو تقلل من إمکاناتهم فی تصور وتمثل المفاهیم المتعلقة بهذه الألفاظ والصیغ، وذلک ما یؤول إلى اضطرابها واضطراب معانیها فی أذهانهم، أو إلى عدم رسوخها فی ذاکراتهم، ومن ثم صعوبة استحضارها عند الحاجة إلیها، وربما إلى نسیانها، والافتقار إلى تعرفها مرة ثانیة، وهکذا تستمر مشکلة الضعف. "32"
ومن ثم کانت الدعوة إلى التخلی عن الطریقة التقلیدیة الجامدة فی تعلیم اللغة العربیة، من خلال ما یعرف بالمدخل الموضوعی (التفریعی) الذی فتت أوصال اللغة العربیة إلى مواد متعددة تحصرها داخل قاعات الدرس، دون أن تکون هناک رؤیة تکاملیة شاملة تضع فی حسبانها الدور المنوط باللغة فی التفاعل مع قضایا المجتمع ومشکلاته، والتعبیر عن آماله وطموحاته، " فمن أهم الاتجاهات التربویة الحدیثة فی تعلیم اللغة وتعلمها – التی بدأ التبشیر بها منذ بدایة القرن العشرین - تدریس اللغة على أنها وحدة متکاملة، فلیست هناک قواعد وحدها، ولا أدب وحده، ولا قراءة منفصلة، بل تکتمل الفروع اللغویة جمیعها، لتکوّن اللغة، وتعلمها کوحدة، حتى تتضح وظائفها اتضاحًا کاملًا. "33"
وهذه الرؤیة التکاملیة أوجب فی المرحلة الجامعیة - على وجه التحدید- فقد انتهت دراسة للعالم الإنجلیزی " الفرید وایتهید" (whithead1929) فی مراحل النمو العقلی: إلى أن البراعة فی اللغة والعلوم تنتهی عند سن الخامسة عشرة؛ بما یعنی أن المرحلة الجامعیة یدخلها الطالب وقد تخطى هذه المرحلة، لذلک یختلف تعلیم الطلاب فی هذه السن عن تعلیم الأطفال ؛ فالراشد یبحث عما هو ذاتی التوجیه، وقائم على الممارسة ولیس التلقین: فی صورة عملیة ولیس نظریات وقواعد، کما یمکن دمج النشاط الاجتماعی مع التعلیم بحیث تکون العملیة تدریبیة ولیست تلقینیة " "34"، بمعنى" أن یکون تعلم اللغة من خلال موقف طبیعی بصورة متکاملة ؛ لأن الشخص حین یستخدم اللغة یستخدمها فی صورة کلیة.. بمعنى أنه حین یرسلها کلامًا وکتابة یستخدم کل ما تعلمه من اللغة، وحین یستقبلها استماعًا وقراءة یستخدم کل ما تعلمه من مفردات وقواعد وبلاغة وغیرها "35".
من هذا المنطلق یبدو ما یُعرف بـ" بالمدخل التکاملی" فی تعلیم اللغة العربیة لازمًا لطالب الجامعة بشکل عام، وطالب الإعلام على وجه الخصوص، باعتبار أن اللغة هی الرابطة الکبرى بین الإعلام والمجتمع، ومن ثم" ینبغی أن ننظر إلیها نظرًا علمیًا صحیحًا، فاللغة لیست مجموعة القواعد التی نحصلها، ونسمیها بالنحو المتواضع علیه، وهی لا یمکن أن تکون وسیلة " إفادة" فحسب، بل لا یمکن أن تخضع لقواعد المنطق الصوری أو المنطق الأرستطالیسی الذی قسم الکلام إلى مخارج محددة جعلها أسماء، وأفعالًا، وأدوات، واللغة لیست هذا کله، ذلک لأنها بمفهومها الاجتماعی سلوک فردی وجماعی " "36".
"وتقوم فکرة المنهج التکاملی على تقدیم المعلومات متکاملة، بمعنى أنها ترفض تفتیت المادة الواحدة، وتؤکد على تکامل المعرفة، ووحدة العلم، وإزالة الحواجز بین فروع المادة الواحدة، لأن تجزئة المعرفة غیر قابلة للتطبیق فی مناحی الحیاة، وجوهر ذلک هو وجود مادة واحدة تکون محورًا یربط بقیة المواد، کما أن التدریس وفق المنهج التکاملی یتیح الفرصة للطلاب للتفکیر والربط والتحلیل، إلى جانب إبراز وحدة اللغة العربیة، وتجنب التکرار الذی ینشأ عن تدریس فروعها، کما أنه یوفر الوقت والجهد والمال، بالإضافة إلى أنه یؤدی إلى النمو المتکامل للمتعلم فی مختلف الجوانب.. وقد بذلت جهود متمیزة لدعم الاتجاه التکاملی والإفادة منه من قبل منظمات دولیة، فقد أشرفت منظمة " الیونسکو" على تنظیم العدید من المؤتمرات والحلقات الدراسیة التی کان من أهم نتائجها: التوصیة بإعادة بناء المواد الدراسیة فی صور مناهج دراسیة متکاملة". "37"
" وفی مجال تعلیم اللغة فإن التکامل أسلوب لتنظیم عناصر الخبرة اللغویة المقدمة للمتعلمین، وتعلیمها بما یحقق ترابطها وتوحدها بصورة تمکنهم من إدراک العلاقات بینها، وتوظیفها فی أدائهم اللغوی؛ وذلک من خلال محتوى لغوی متکامل البناء، ترتبط فیه توجیهات الممارسة والتدریبات اللغویة، والقواعد اللغویة بمهارات اللغة، ونوع الأداء المطلوب، من خلال نص لغوی متکامل، یعالج بطریقة تعتمد إجراءاتها على التکامل والتدریب والممارسة اللغویة، وتقویم أداء المتعلم بصورة تکاملیة، وذلک بما یحقق التکامل بین جوانب الخبرة اللغویة،: معرفیًا ووجدانیًا ومهاریًا ". "38"
" ویستمد المدخل التکاملی فی تعلیم اللغة أسسه من کون الإنسان ینتج لغة متکاملة، وهو یمثل اتجاهًا حدیثًا فی تعلیم اللغة العربیة وتعلمها؛ لأنه یسایر طبیعة اللغة، ویقضی على تفتیت اللغة وتجزئتها إلى فروع، ویستند إلى أسس لغویة، ونفسیة لغویة، ولغویة اجتماعیة، تؤکد على أن اللغة مهارات أربع: الاستماع، والتحدث، والقراءة، والکتابة، وأن هذه المهارات هی محور مرتکز تعلیم اللغة، دون فصلها عن بعضها البعض، بل تتم معالجة الدرس اللغوی على أساس أنها وحدة واحدة، تسعى لتحقیق غایة واحدة هی التواصل اللغوی السلیم فی المحیط الاجتماعی"."39"
ویرى أحد الباحثین أن المنهجیة المتعمدة لتعلیم اللغة العربیة فی إطار - المدخل التکاملی- یجب أن تکون قائمة على أربع مهارات بالتدریب علیها واختبارها، وهی: الاستیعاب عن طریق السمع، والاستیعاب عن طریق القراءة، وإتقان قواعد الترکیب اللغوی- وتقاس من خلال التطبیقات العملیة ولیس من خلال النظریات، وتخلو تمامًا من المصطلحات والتعریفات، وکل ما هو خارج دائرة التطبیق، وأیضًا إجادة الکتابة المقالیة کما هی الحال فی اختبار (TOEFL) لتقییم الکفاءة فی الإنجلیزیة للناطقین بغیرها ". "40"
ویضیف: " هذه المهارات الأربع ینبغی أن یضاف إلیها التدریب على مهارة النطق واختبارها فی مستوى متقدم خاص بطلاب کلیات التربیة الذین سیتولون المهن التعلیمیة بعد تخرجهم، وکذلک طلاب کلیات وأقسام الإعلام للمهن الصحفیة والإذاعیین، وذلک من خلال عنصرین مهمین: مخارج الأصوات العربیة، والعلاقات اللغویة بین الکلمات(النحو) ". "41"
ومن ثم کان اقتراح الدراسة" المدخل التکاملی" بدیلًا عن المدخل الموضوعی (التفریعی) لتعلیم اللغة العربیة لطلاب الإعلام باعتباره أکثر اتساقًا مع وضعیة هؤلاء الطلاب الذین سوف توضح الدراسة المیدانیة مدى تجاوبهم مع هذا المقترح.
نتائج الدراسة المیدانیة:
أجریت الدراسة المیدانیة على 100 مفردة من طلاب الإعلام وطالباته بجامعة الأزهر بواقع 50 طالبًا من طلاب الفرقة الرابعة (السنة النهائیة) بکلیة الإعلام (بنین)، و50 طالبة من طالبات الفرقة الرابعة (السنة النهائیة) بقسم الصحافة والإعلام – کلیة الدراسات الإسلامیة والعربیة للبنات بالقاهرة، وذلک على النحو الآتی:
أولًا: رؤیة المبحوثین لأهمیة دراسة اللغة العربیة:
تم توجیه سؤال للمبحوثین حول رؤیتهم لأهمیة دراسة اللغة العربیة لطالب / طالبة الإعلام، وکانت إجاباتهم على النحو الموضح فی الجدول الآتی رقم (1):
جدول رقم (1) یوضح رؤیة المبحوثین لأهمیة دراسة اللغة العربیة لطالب الإعلام
|
درجة الأهمیة |
ک |
النسبة المئویة |
المتوسط الحسابی |
الانحراف المعیاری |
|
مهمة جدا |
73 |
73.0 |
2.6200 |
.67838 |
|
مهمة إلی حد ما |
16 |
16.0 |
||
|
غیر مهمة |
11 |
11.0 |
||
|
الإجمالی |
100 |
100.0 |
تشیر بیانات الجدول السابق إلى أن أغلبیة الطلاب والطالبات بإعلام الأزهر قد أکدوا أهمیة دراسة اللغة العربیة بالنسبة لهم، حیث أشار 73% منهم إلى إنها "مهمة جدًا"، وأشار 16% منهم إلى إنها "مهمة إلى حد ما"، فی حین أشار 11% منهم فقط إلى إنها "غیر مهمة".
وتعد هذه النتائج طبیعیة بالنظر إلى ما تحظى به أهمیة دراسة اللغة العربیة من أولویة خلال مراحل التعلیم الأزهری، وهو ما یعد أمرًا ایجابیًا یؤکد على وعی طلاب الإعلام وطالباته فی جامعة الأزهر، بما تمثله اللغة العربیة من قیمة کبرى لدارس الإعلام، ثم للمشتغل به بعد تخرجه.
وحول الأسباب التی یرى المبحوثون إنها تقف وراء أهمیة دراسة اللغة العربیة بالنسبة لهم، کانت إجابات 89% من مجموع المبحوثین، وهم الذین رأوا أهمیة دراسة اللغة العربیة بالنسبة لهم، على النحو الموضح فی الجدول الآتی رقم (2):
جدول رقم (2) یوضح أسباب أهمیة دراسة اللغة العربیة لطالب الإعلام طبقا لرؤیة المبحوثین
|
أسباب الأهمیة |
ک |
% |
|
اللغة العربیة هی وسیلة الإعلامی الأولى تحدثًا وکتابةً. |
76 |
85.4 |
|
إجادة اللغة العربیة تسهم فی تقویم اللسان، ومن ثم الثقة بالنفس. |
60 |
67.4 |
|
لأنها لغة القرآن الکریم الذی هو دستور الأمة التی أشرف بالانتساب إلیها |
58 |
65.2 |
|
إجادة اللغة العربیة تساعدنی على تطویر مهارات التواصل لدی. |
47 |
52.8 |
|
إجادة اللغة العربیة تمکننی من التعرف على تراکیبها وصیاغة أسالیبها بطریقة مشوقة. |
26 |
29.2 |
|
حتى أتعرف على مواطن الجمال فیها وفی آدابها. |
23 |
25.8 |
|
الإجمالی |
89 |
|
تشیر بیانات الجدول السابق إلى أن 76 مبحوثًا بنسبة 85.4% من مجموع المبحوثین، قد أکدوا على أن "اللغة العربیة هی وسیلة الإعلامی الأولى"، فی حین أشار 60 مبحوثًا بنسبة 76.4 إلى عبارة "إجادة اللغة العربیة تسهم فی تقویم اللسان ومن ثم الثقة بالنفس"، وأشار 58 مبحوثًا بنسبة 65.2% إلى عبارة "لأنها لغة القرآن الکریم الذی هو دستور الأمة التی أشرف بالانتساب إلیها"، وأشار 47 مبحوثًا بنسبة 52.8% إلى عبارة "إجادة اللغة العربیة تساعدنی على تطویر مهارات التواصل لدی"، وأشار 26 مبحوثًا بنسبة 29.2% إلى عبارة "إجادة اللغة العربیة تمکننی من التعرف على تراکیبها وصیاغة أسالیبها بطریقة مشوقة"، وأشار 23 مبحوثًا بنسبة 25.8% إلى عبارة "حتى أتعرف على مواطن الجمال فیها وفی آدابها".
توضح النتائج السابقة تأکید المبحوثین على کل البدائل المطروحة باعتبارها أسبابًا تقف وراء تقدیرهم لأهمیة دراسة اللغة العربیة لدارس الإعلام – على تفاوت بالطبع بین هذه البدائل – وهو ما یؤکد وعیهم بهذه الأسباب.
ویعد تأکید أغلبهم على أن "اللغة العربیة هی وسیلة الإعلامی الأولى تحدثًا وکتابة" مؤشرًا على وعیهم بما تمثله اللغة العربیة من أهمیة کبرى للإعلامی – أیا کان تخصصه، فالعلاقة بین الإعلام واللغة علاقة عضویة ثنائیة التأثیر، فالإعلام یستخدم اللغة فی توصیل المعانی والمفاهیم للفئات المختلفة من الجماهیر، ویتأثر مستوى الأداء الإعلامی سلبًا وإیجابًا بمستوى الأداء اللغوی، فکلما کان الأداء اللغوی راقیًا وسلیمًا ومبدعًا، کانت مهمة توصیل الرسائل الإعلامیة أکثر یسرًا وتأثیرًا فی الجمهور المستهدف، وعلى الجانب الأخر تتأثر اللغة بصور مختلفة – إما مسخًا أو ارتقاءً – بما یقدم فی وسائل الإعلام(42)
ویعزز ذلک تأکید نسبة کبیرة منهم (67.4%) على أن "إجادة اللغة العربیة تسهم فی تقویم اللسان ومن ثم الثقة بالنفس"، وتأکید نسبة لا بأس بها منهم على "أن إجادة اللغة العربیة تساعدنی على تطویر مهارات التواصل لدی"، وهی أمور لازمة للإعلامی.
من جهة أخرى لم یغفل المبحوثون أیضًا الإشارة إلى بدائل تعکس قیمة اللغة وأهمیتها الکبرى – لیس للإعلامی فحسب – وإنما لاعتبارات أخرى تتعلق بکونها لغة القرآن الکریم الذی هو دستور الأمة، ولأنها ضرورة حتى یمکن التعرف على تراکیبها وصیاغة أسالیبها بطریقة مشوقة، وحتى یمکن التعرف على مواطن الجمال فیها، وجمیعها بدائل لا تتعلق بأهمیة دراسة اللغة العربیة للإعلامی بصورة مباشرة، وإنما تتعلق بالانتماء الإسلامی، والتعرف على مواطن الجمال فی اللغة العربیة ذاتها، وهو ما یعکس حرص طالب/ طالبة الإعلام بجامعة الأزهر على تأکید انتمائه الإسلامی، وحبه للغة القرآن وما تنطوی علیه من أسرار وجمالیات.
وقد أضاف بعض المبحوثین عبارات أخرى تؤکد على أهمیة اللغة العربیة للمشتغل بالعمل الصحفی مثل: "فضلًا عن إنها تنمی حاسة الوصف لدی، مما یساعدنی على الکتابة فی کافة الفنون الصحفیة، وبصفة خاصة: کتابة الأخبار والتقاریر الصحفیة" وأضاف أخر: "لأنها ضرورة، حیث تعد أساس عمل الصحفی"، مما یعکس وعی هؤلاء الطلاب بأهمیة تعلم اللغة العربیة للإعلامی، وأضاف آخر: "لأننا مأمورون بها – طبقًا لقول الرسول- صلى الله علیه وسلم " تعلموا العربیة وعلموها للناس، فإنها لسان الله یوم القیامة"، وهو ما یعزز الشعور بالانتماء الإسلامی لدى المبحوثین بلهجة عامیة عن تحفظه على صعوبة مقررات اللغة العربیة قائلًا: "بس الله یرضی علیکم تکون سهلة، وما نبغاش تکون صعبة، ولو هتبقى صعبة بلاش منها لأننا کده هنکرهها".. وربما تعکس هذه العبارة - التی لا شک أننا نبدی تحفظنا على کتابتها باللهجة العامیة - امتعاض شریحة من هؤلاء المبحوثین من المضمون التقلیدی لهذه المقررات، وکذلک الطریقة التقلیدیة الجافة المتبعة فی تدریسه، مما یعظم من وجود هذا الحائل النفسی بین طالب الإعلام ومقررات اللغة العربیة وطریقة تدریسها المفروضة علیه فرضًا.
وحول الأسباب التی طرحها المبحوثون الذین رأوا عدم جدوى دراستهم للغة العربیة بالنسبة لهم کطلاب أعلام – وهم الأقلیة – یمکن ملاحظة الآتی من خلال الجدول رقم (3):
جدول رقم (3) یوضح أسباب عدم أهمیة دراسة اللغة العربیة لطالب الإعلام طبقا للمبحوثین
|
أسباب عدم الأهمیة |
ک |
% |
|
لا تتوافر إمکانات وکوادر مناسبة لتدریس مقررات اللغة العربیة بصورة تناسب طالب/ طالبة الإعلام. |
9 |
81.8 |
|
أرى أن تکون الأولویة لمواد التخصص الذی أنتمی إلیه. |
6 |
54.5 |
|
تعد عبئًا إضافیًا زائدًا لن یضیف لی جدیدًا على ما سبق لی دراسته فی المراحل الدراسیة السابقة. |
5 |
45.5 |
|
یمکن الترکیز على تطویر المهارات اللغویة من خلال بعض مواد التخصص بصورة غیر مباشرة. |
4 |
36.4 |
|
الإجمالی |
11 |
|
تشیر بیانات الجدول السابق إلى أن تسعة مبحوثین بنسبة 81.8% من مجموع المبحوثین الذین رأوا عدم أهمیة تدریس اللغة العربیة لطالب الإعلام، قد أکدوا على انه "لا تتوافر إمکانات وکوادر مناسبة لتدریس اللغة العربیة بصورة تناسب طالب / طالبة الإعلام"، وأشار ستة مبحوثین بنسبة 54.5% إلى عبارة "أرى أن تکون الأولویة لمواد التخصص الذی انتمی إلیه"، وأشار خمسة مبحوثین بنسبة 45.5% إلى عبارة "تعد عبئًا إضافیًا زائدًا لن یضیف لی جدیدًا على ما سبق لی دراسته فی المراحل الدراسیة المختلفة"، وأشار أربعة مبحوثین بنسبة 36.4% إلى عبارة: "یمکن الترکیز على تطویر المهارات اللغویة من خلال بعض مواد التخصص بصورة غیر مباشرة".
وتعکس النتائج السابقة هاجسًا واضحًا لدى هذه الشریحة الضئیلة من المبحوثین التی قللت من أهمیة دراسة اللغة العربیة لطالب الإعلام، یتمثل فی: عدم توافر إمکانات وکوادر تدریسیة مناسبة من أعضاء هیئة التدریس القادرة على الاضطلاع بمهمة تدریس مقررات اللغة العربیة لطلاب الإعلام بالصورة التی تخدم تخصصهم، فضلًا عن عدم توافر الإمکانات اللازمة من أجهزة حدیثة ومعامل للغة تصب فی خانة تطویر تدریس مقررات اللغة العربیة.
وفیما یتعلق برؤیة جزء من هذه الشریحة الضئیلة أن تکون الأولویة لمواد التخصص الذی ینتمون إلیه، فهذا یشیر إلى نقص فی وعی هذا البعض بقیمة اللغة العربیة وأهمیتها لدارس الإعلام، وهذا الأمر نفسه ینطبق على من أشاروا إلى أن دراسة اللغة العربیة تعد عبئًا إضافیًا زائدًا لن یضیف جدیدًا على ما سبق دراسته، وأنه یمکن الترکیز على تطویر المهارات اللغویة من خلال بعض مواد التخصص بصورة غیر مباشرة.
ثانیًا: مدى رضا المبحوثین عن مقررات اللغة العربیة:
فی تساؤل تم توجیهه للمبحوثین من طلاب الإعلام وطالباته بجامعة الأزهر، عن مدى رضاهم عن مقررات اللغة العربیة التی درسوها خلال سنوات دراستهم الفائتة، کانت إجاباتهم على النحو الموضح فی الجدول الآتی رقم (4):
جدول رقم (4) یوضح مدی رضا المبحوثین عن مقررات اللغة العربیة
|
درجة الرضا |
ک |
النسبة المئویة |
المتوسط الحسابی |
الانحراف المعیاری |
|
غیر راض |
46 |
46.0 |
1.6800 |
.70896 |
|
راض إلی حد ما |
40 |
40.0 |
||
|
راض جدا |
14 |
14.0 |
||
|
الإجمالی |
100 |
100.0 |
تشیر بیانات الجدول السابق إلى أن 46 مبحوثًا بنسبة 46% قد أکدوا عدم رضاهم عن مقررات اللغة العربیة التی درسوها، وان 40 مبحوثًا بنسبة 40% قد أجابوا بأنهم راضون إلى حد ما عن هذه المقررات، فی حین أجاب 14 مبحوثًا بنسبة 14% بأنهم راضون جدًا عن هذه المقررات.
تعکس النتائج السابقة عدم رضا المبحوثین، أو رضاهم المحدود عن مقررات اللغة العربیة وتضاؤل نسبة الذین أعلنوا أنهم راضون جدًا عنها، وهی نتائج مهمة تعکس موقفًا سلبیًا واضحًا لطلاب إعلام الأزهر وطالباته من مقررات اللغة العربیة الحالیة، مما یؤکد على ضرورة إعادة النظر فی هذه المقررات بما یتسق مع وضعیة التخصص ومتطلباته.
وفی محاولة للتعرف على أسباب عدم رضا أغلب المبحوثین عن مقررات اللغة العربیة المدرجة ضمن البرنامج الدراسی، کانت إجاباتهم على النحو الموضح فی الجدول الآتی رقم (5):
جدول رقم (5) یوضح أسباب عدم رضا المبحوثین عن مقررات اللغة العربیة
|
أسباب عدم الرضا |
ک |
% |
|
لأنها تحتوی على مادة علمیة تقلیدیة لا تختلف عن ما سبق لی دراسته. |
34 |
73.9 |
|
الأسلوب التقلیدی الجامد فی عرض المادة العلمیة الذی لا یساعد على تطویر مهاراتی اللغویة. |
28 |
60.9 |
|
لا یوجد ارتباط بین المادة العلمیة المقدمة ومجال تخصصی الإعلامی. |
26 |
56.5 |
|
لم تقدّم لی جدیدًا فیما یتعلق بتدریبی على أصول الکتابة الصحیحة. |
16 |
34.8 |
|
لم تشبع رغبتی فی تنمیة مهارة القراءة السلیمة. |
15 |
32.6 |
|
لم ألمس لها أیة آثار إیجابیة فی تطویر حاسة التذوق الأدبی لدیّ. |
14 |
30.4 |
|
لم تسهم کثیرًا فی تنمیة ثروتی اللغویة. |
14 |
30.4 |
|
ضآلة المادة العلمیة المقدمة بصورة لا تناسب طالب الجامعة. |
11 |
23.9 |
|
فتیت مادة اللغة العربیة بین أکثر من مقرر یحول دون وجود رؤیة شاملة لها. |
10 |
21.7 |
|
الإجمالی |
46 |
|
تشیر بیانات الجدول السابق إلى أن اغلب المبحوثین قد أشاروا إلى عبارة "لأنها تحتوی على مادة علمیة تقلیدیة لا تختلف عن ما سبق دراسته" بنسبة 73.9% وجاء فی المرتبة الثانیة عبارة "الأسلوب التقلیدی الجامد فی عرض المادة العلمیة الذی لا یساعد على تطویر مهاراتی اللغویة" بنسبة 60.9%، وفی المرتبة الثالثة عبارة "لا یوجد ارتباط بین المادة العلمیة المقدمة ومجال تخصصی الإعلامی" بنسبة 56.5%، وفی المرتبة الرابعة عبارة "لم تقدم لی جدیدًا فیما یتعلق بتدریبی على أصول الکتابة الصحیحة" بنسبة 34.8%، وفی المرتبة الخامسة عبارة "لم تشبع رغبتی فی تنمیة مهارات القراءة السلیمة" بنسبة 32.6%، وفی المرتبتین: السادسة، والسادسة (مکرر) عبارتا: "لم المس لها أیة آثار ایجابیة فی تطویر حاسة الذوق الأدبی لدى، ولم تسهم کثیرًا فی تنمیة ثروتی اللغویة" بنسبة 30.4% لکل منهما، وفی المرتبة الثامنة عبارة "ضآلة المادة العلمیة المقدمة بصورة لا تناسب طالب الجامعة" بنسبة 23.9% وفی المرتبة التاسعة والأخیرة عبارة "تفتیت مادة اللغة العربیة بین أکثر من مقرر یحول دون وجود رؤیة شاملة لها" بنسبة 21.7%.
تؤکد النتائج السابقة على عدة مؤشرات مهمة، یمکن عرضها على النحو الآتی:
1) إشارة المبحوثین لجمیع البدائل المتاحة – على تفاوت بالطبع بینها – یؤکد على تعدد الأسباب التی تقف وراء عدم رضاهم عن مقررات اللغة العربیة.
2) أن العبارات التی أکدت على تقلیدیة المادة العلمیة المقررة، أو على طریقة عرضها، قد جاءت فی مقدمة الأسباب التی طرحها المبحوثون، مما یعکس توجهًا واضحًا لدیهم یؤکد على أهمیة إعادة النظر فی هذه المقررات وطریقة تدریسها، سعیًا نحو تخلیصها من التقلیدیة والجمود الذی لا یتسق على الإطلاق مع وضعیة طالب الإعلام.
3) یلاحظ ترکیز المبحوثین بعد ذلک على العبارات التی أبرزت فکرة الاتساق بین المادة العلمیة المقدمة فی مقررات اللغة العربیة وتخصص الإعلام، حیث أشارت نسبة کبیرة منهم إلى عدم وجود ارتباط بینهما صراحة، وأشارت نسبة لا بأس بها منهم إلى أن هذه المقررات لم تکن مفیدة لهم سواء فیما یتعلق بتدریبهم على أصول الکتابة الصحیحة، أو فیما یشبع رغبتهم فی تنمیة مهارة القراءة السلیمة، وهو ما یعکس بوضوح وعی هؤلاء المبحوثین بأهمیة دراسة اللغة العربیة لخدمة تخصصاتهم الإعلامیة.
4) إشارة العدید من المبحوثین بنسب أقل إلى العدید من العبارات التی تعکس أهمیة اللغة العربیة فی مجالات أخرى، کتطویر حاسة التذوق الأدبی، وتنمیة الثروة اللغویة، وهو ما یعد أمرًا منطقیًا فی ضوء توجیه المبحوثین لأولویات اهتماماتهم نحو ما یخدم تخصصاتهم بصورة مباشرة.
5) یلاحظ التفاعل المحدود من قبل الباحثین نحو عبارة "ضآلة المادة العلمیة المقدمة بصورة لا تناسب طالب الجامعة"، وهو ما یعکس اهتمامهم بفکرة الکیف لا الکم.
6) یأتی فی ذیل الأسباب التی أشار إلیها المبحوثون أن "تفتیت مادة اللغة العربیة بین أکثر من مقرر یحول دون وجود رؤیة شاملة لها"، وان کانت تعکس وعی جانب من المبحوثین بأهمیة الرؤیة التکاملیة أو " المدخل التکاملی" فی تدریس مقررات اللغة العربیة، وان کانت تلک النتیجة تؤکد على أهمیة شرح هذا المدخل، وبیان ممیزاته، وهو ما سوف یسهم فی تعزیز قناعاتهم بهذا الأمر.
ثالثًا: توجهات المبحوثین نحو "المدخل التکاملی "لتدریس اللغة العربیة:
فی محاولة للتعرف على توجهات المبحوثین من طلاب إعلام الأزهر وطالباته نحو المدخل المناسب فی تدریس مقررات اللغة العربیة: "المدخل التفریعی"، أو "المدخل التکاملی" وجاءت إجاباتهم على النحو الموضح فی الجدول الآتی رقم (6):
جدول رقم (6) یوضح المدخل المناسب لتدریس مقررات اللغة العربیة طبقا لرؤیة الطلاب
|
العبارة |
ک |
% |
|
تدریس مقررات اللغة العربیة بالصورة الحالیة (کل مقرر على حده: نحو- صرف- بلاغة- أدب... إلخ). |
54 |
54.0 |
|
تدریس مقررات اللغة العربیة من خلال مدخل تکاملی (مقرر واحد شامل ومتکامل لمواد اللغة العربیة). |
46 |
46.0 |
|
الإجمالی |
100 |
100.0 |
تشیر بیانات الجدول السابق إلى التفوق النسبی للذین رأوا أفضلیة "المدخل التفریعی" فی تدریس مقررات اللغة العربیة، حیث بلغ عددهم 54 مبحوثًا بنسبة 54% وجاء فی المرتبة الثانیة المبحوثون الذین رأوا أفضلیة "المدخل التکاملی"، حیث بلغ عددهم 46 مبحوثًا بنسبة 46%، ولا یعنی هذا التفوق النسبی أفضلیة لـ "المدخل التفریعی" فی تدریس مقررات اللغة العربیة لدارسی الإعلام، إذ یمکن تفسیره فی ضوء عدم معرفة المبحوثین بالمدخل التکاملی والفوائد المتوقعة منه فی حال إقراره، ومن المؤکد أن قناعاتهم تجاه المدخل سوف تتغیر بصورة ایجابیة فی حال توضیح أهدافه ومردوده العلمی وأفضلیته بالنسبة لهم من خلال لقاءات علمیة حوله.
أما عن رؤیة الخبراء من أعضاء هیئة التدریس، فقد أظهرت الدراسة المیدانیة تباینًا مع رؤیة الطلاب والطالبات، على نحو ما یوضحه الجدول الآتی رقم (7):
جدول رقم (7) یوضح المدخل المناسب لتدریس مقررات اللغة العربیة طبقا للخبراء
|
العبارة |
ک |
% |
|
تدریس مقررات اللغة العربیة من خلال مدخل تکاملی (مقرر واحد شامل ومتکامل). |
15 |
60.0 |
|
تدریس مقررات اللغة العربیة بالصورة الحالیة (کل مقرر على حده: نحو- صرف- بلاغة- أدب... إلخ). |
10 |
40.0 |
|
الإجمالی |
25 |
100.0 |
تشیر بیانات الجدول السابق إلى تفوق نسبة المبحوثین من الخبراء (أساتذة اللغة العربیة والإعلام) الذین رأوا تفضیل "المدخل التکاملی" فی تدریس مقررات اللغة العربیة لدراسی الإعلام، حیث بلغ عددهم 15 مبحوثًا بنسبة 60% من مجموع المبحوثین، فی حین بلغ عدد الذین رأوا أفضلیة المدخل الحالی "التفریعی" 10 مبحوثین بنسبة 40%.
وعلى الرغم من أن نسبة لا بأس بها من الخبراء ترى تفضیل المدخل التفریعی، إلا أن التفوق النسبی للشریحة الأخرى التی ترى أفضلیة المدخل التکاملی، یؤکد على أفضلیة هذا المدخل فی تقدیر من تتوافر لدیهم الرؤیة العلمیة الواضحة، مع أهمیة الإشارة إلى أن أغلب الخبراء الذین رأوا أفضلیة المدخل التفریعی ینتمون إلى تخصصات فی فروع اللغة العربیة، وربما استندوا فی تقدیرهم هذا لحرص منهم على فکرة احترام التخصص الدقیق دونما اعتبار لفکرة مدى ملاءمة هذا المدخل لتدریس مقررات اللغة العربیة لدارسی الإعلام، فضلًا عن أن الاعتماد على المدخل التکاملی مستقبلًا فی تدریس مقررات اللغة العربیة فی العدید من التخصصات - وعلى رأسها الإعلام – من شأنه أن یقلل حجم الاعتماد على أعضاء هیئة التدریس فی تخصصات اللغة العربیة لمباشرة مهام تدریس هذه المقررات طبقًا للمدخل التکاملی، وهو ما قد یراه البعض انتقاصًا من قیمة هذه التخصصات.
وسعیًا للتعرف على الأسباب التی تعزز قناعة کل فریق منهما باختیار احد المدخلین، حاولت الدراسة الوقوف على أهم هذه الأسباب من وجهة نظر الفریق الذی یرى أفضلیة "المدخل التفریعی"، والبدایة کانت مع المبحوثین من طلاب الإعلام وطالباته، على النحو الموضح فی الجدول الآتی رقم (8):
جدول رقم (8) یوضح أسباب قناعة المبحوثین من طلاب الإعلام بـ "المدخل التفریعی"
|
الأسباب |
ک |
% |
|
کل مادة من مواد اللغة العربیة تحقق أهدافًا لا یمکن أن تتحقق إلا بدراسة کل مادة على حده. |
38 |
70.4 |
|
أستاذ المادة متخصص فی أحد فروع اللغة، ومن ثم سیکون أداؤه أقل فی الفروع الأخرى. |
30 |
55.6 |
|
هذا الأسلوب أفضل للمتعلّم حتى یتمکن من استیعاب مفردات کل مادة بصورة مستقلة. |
27 |
50.0 |
|
دراسة فروع اللغة بصورة مستقلة تساعد على الترکیز واستیعاب دقائق کل فرع على حده. |
26 |
48.1 |
|
تدریس فروع اللغة العربیة فی مقرر واحد نوع من التسطیح الذی یخلُّ بدراسة اللغة واستیعابها. |
24 |
44.4 |
|
الإجمالی |
54 |
|
تشیر بیانات الجدول السابق إلى تصدر عبارة "کل مادة من مواد اللغة العربیة تحقق أهدافًا لا یمکن أن تتحقق إلا بدارسة کل مادة على حدة" بنسبة 70.4%، یلیها فی المرتبة الثانیة عبارة "أستاذ الجامعة متخصص فی احد فروع اللغة ومن ثم سیکون أداؤه أقل فی الفروع الأخرى " بنسبة 55.6%"، وفی المرتبة الثالثة عبارة "هذا الأسلوب أفضل للمتعلم حتى یتمکن من استیعاب مفردات کل مادة بصورة مستقلة" بنسبة 50%، وفی المرتبة الرابعة عبارة "دراسة فروع اللغة بصورة مستقلة تساعد على الترکیز واستیعاب دقائق کل فرع على حدة" بنسبة 48.1%، وفی المرتبة الخامسة والأخیرة عبارة "تدریس فروع اللغة العربیة فی مقرر واحد نوع من التسطیح الذی یخل بدراسة اللغة العربیة واستیعابها " بنسبة 44.4%
تؤکد النتائج السابقة على الآتی:
v أن تصدر الخیار الأول "کل مادة من مواد اللغة العربیة تحقق أهدافًا.. الخ" یعکس تصورًا لدى هؤلاء المبحوثین من طلاب الإعلام وطالباته استقر فی أذهانهم، وقناعة راسخة على مدى سنوات دراستهم قبل الجامعیة، بان "المدخل التفریعی" الذی أتاح لهم التعمق فی دراسة مقررات اللغة العربیة (کل مقرر على حدة) هو الخیار الأنسب لهم، فالحکم على الشیء فرع عن تصوره کما یؤکد على ذلک أسلافنا من علماء الأمة ومفکریها – فلم یسبق لهؤلاء المبحوثین التعرف على خصائص المداخل الأخرى لتدریس اللغة العربیة وممیزاتها، کالمدخل التکاملی.
v یلاحظ أن المبحوثین قد أشاروا لبقیة الخیارات الأخرى بنسب متقاربة، وهی خیارات تتعلق بأستاذ المادة الذی – من وجهة نظرهم – سیقل أداؤه نظرًا لتخصصه فی فرع واحد من فروع اللغة العربیة، وهو تحفظ له قدر من الوجاهة، حیث یقتضی "المدخل التکاملی" بالفعل توافر عناصر من هیئة التدریس تتوافر لها الخبرات والمهارات اللازمة لتدریس اللغة العربیة وفقًا لهذا المدخل.
کما أن تحفظات المبحوثین المتعلقة بـ "أن المدخل التفریعی هو الأنسب لتعلم اللغة حتى یتمکن الدارس من استیعاب مفردات کل مادة بطریقة مستقلة"، أو "أن تدریس فروع اللغة وفقًا لهذا المدخل یساعد على الترکیز واستیعاب دقائق کل فرع على حدة"، أو "أن تدریس اللغة العربیة فی إطار المدخل التکاملی هو نوع من التسطیح الذی یخل بدراسة اللغة واستیعابها".. کل هذه التحفظات أیضًا یمکن استیعابها وتعزیز قناعة المبحوثین من الطلاب والطالبات بتجاوزها، إذا أدرک هؤلاء المبحوثون المقاصد العلمیة والعملیة التی یحققها المدخل التکاملی لدارسی اللغة، وبصفة خاصة من طلاب الإعلام.
أما فیما یتعلق بالشطر الثانی من الفریق الذی یرى أفضلیة " المدخل التفریعی " وهم الخبراء (أساتذة اللغة العربیة والإعلام)، فیوضح الجدول رقم (9) الأسباب التی طرحوها لتعزیز قناعتهم العلمیة، على النحو الآتی:
جدول رقم (9) یوضح أسباب قناعة المبحوثین من الخبراء بـ "المدخل التفریعی"
|
الأسباب |
ک |
% |
|
کل مادة من مواد اللغة العربیة تحقق أهدافًا لا یمکن أن تتحقق إلا بدراسة کل مادة على حده. |
10 |
100.0 |
|
هذا الأسلوب أفضل للمتعلّم حتى یتمکن من استیعاب مفردات کل مادة بصورة مستقلة. |
10 |
100.0 |
|
دراسة فروع اللغة بصورة مستقلة تساعد على الترکیز واستیعاب دقائق کل فرع على حده. |
10 |
100.0 |
|
تدریس فروع اللغة العربیة فی مقرر واحد نوع من التسطیح الذی یخلُّ بدراسة اللغة واستیعابها. |
9 |
90.0 |
|
أستاذ المادة متخصص فی أحد فروع اللغة، ومن ثم سیکون أداؤه أقل فی الفروع الأخرى. |
3 |
30.0 |
|
الإجمالی |
10 |
|
تشیر بیانات الجدول السابق إلى إجماع المبحوثین من الخبراء على الخیارات الثلاثة الآتیة: "کل مادة من مواد اللغة العربیة تحقق أهدافًا لا یمکن أن تتحقق إلا بدراسة کل مادة على حدة"، و"هذا الأسلوب أفضل للمتعلم حتى یتمکن من استیعاب مفردات کل مادة بصورة مستقلة"، و"دراسة فروع اللغة بصورة مستقلة تساعد على الترکیز واستیعاب دقائق کل فرع على حدة".. فی حین أشار تسعة من الخبراء بنسبة 90% إلى خیار "تدریس فروع اللغة العربیة فی مقرر واحد نوع من التسطیح الذی یخل بدراسة اللغة واستیعابها"، فیما أشار ثلاثة منهم فقط بنسبة 30% إلى خیار "أستاذ المادة متخصص فی احد فروع اللغة ومن ثم سیکون أداؤه اقل فی الفروع الأخرى".
تؤکد النتائج السابقة على الآتی:
v اتفاق المبحوثین من الخبراء الذین رأوا أفضلیة المدخل التعریفی مع المبحوثین من الطلاب على تصدر الخیار الأول "کل مادة من مواد اللغة العربیة تحقق أهدافًا.. الخ" وإن لوحظ إجماع الخبراء ضمن هذا الفریق على خیارین آخرین کما سبق.
v إشارة معظم الخبراء من هذا الفریق إلى خیار "تدریس اللغة العربیة فی مقرر واحد هو نوع من التسطیح.. الخ" یعکس قناعة واضحة لدى هؤلاء الخبراء بأفضلیة "المدخل التفریعی"، ومن ثم التأکید على ذلک بالإشارة إلى معظم الخیارات المطروحة.
v تراجع خیار "أستاذ المادة متخصص فی أحد فروع اللغة العربیة ومن ثم سیکون أداؤه أقل فی الفروع الأخرى"، یمکن تفسیره فی ضوء حرص هذا الجانب من الخبراء – ومعظمهم من الأساتذة المتخصصین فی فروع اللغة العربیة – على عدم الإشارة إلى خیار قد یرونه انتقاصًا من قیمة أساتذة اللغة العربیة.
أما فیما یتعلق بالفریق الثانی من المبحوثین الذین اختاروا الأفضلیة "المدخل التکاملی" فیستعرض الجدول الآتی رقم (10) أسباب قناعات الشطر الأول من هذا الفریق (طلاب الإعلام وطالباته)، على النحو الآتی:
جدول رقم (10) یوضح أسباب قناعة المبحوثین من طلاب الإعلام بـ "المدخل التکاملی"
|
الأسباب |
ک |
% |
|
|
المدخل التکاملی یقضی على آفة التکرار التی تعد سمة کثیر من مناهج المواد الدراسیة المختلفة. |
29 |
63.0 |
|
|
یوفر وقت المتعلِّم والمُعلِم، وأکثر اقتصادًا فی الجهد والمال. |
28 |
60.9 |
|
|
یؤدی إلى تقلیل المحتوى المقدَّم للمتعلمین، ویکون المحتوى ذا فائدة ودلالة. |
20 |
43.5 |
|
|
المدخل التکاملی أکثر واقعیة وارتباطًا بمشکلات الحیاة التی یواجهها المتعلم. |
19 |
41.3 |
|
|
یوفر الفرصة للمتعلِّم لتوظیف اللغة العربیة فی المواقف الاجتماعیة توظیفًا فعالًا یحقق الهدف المنشود من تعلمها. |
18 |
39.1 |
|
|
یتیح للمتعلم فرص اکتساب مفاهیم بصورة أشمل وأعمق. |
17 |
37.0 |
|
|
یعمل على تنمیة المعلِّم مهنیًا وعلمیًا، حیث یجد نفسه بحاجة ماسة لتطویر نفسه، وتنویع معلوماته. |
16 |
34.8 |
|
|
تُعدُّ اللغة العربیة نظامًا عضویًا متکاملًا لا یستقیم معه المدخل التفریعی. |
12 |
26.1 |
|
|
یعدُّ من أکثر المداخل استخدامًا لمصادر التعلُّم والوسائل التعلیمیة المتعددة. |
4 |
8.7 |
|
|
الإجمالی |
46 |
||
تشیر بیانات الجدول السابق إلى أن عبارة "المدخل التکاملی یقضی على آفة التکرار التی تعد سمة کثیر من مناهج المواد الدراسیة المختلفة" قد جاءت فی المرتبة الأولى بنسبة 63%، تلیها فی المرتبة الثانیة عبارة "یوفر وقت المتعلم والمعلم وأکثر اقتصادًا فی الجهد والمال بنسبة 60.9%"، ثم فی المرتبة الثالثة عبارة "یؤدی إلى تقلیل المحتوى المقدم للمتعلمین ویکون المحتوى ذا فائدة ودلالة" بنسبة 43.5%، وفی المرتبة الرابعة عبارة "المدخل التکاملی أکثر واقعیة وارتباطًا بمشکلات الحیاة التی یواجهها المتعلم" بنسبة 41.3%، وفی المرتبة الخامسة عبارة "یوفر الفرصة للمتعلم لتوظیف اللغة العربیة فی المواقف الاجتماعیة توظیفًا فعالًا یحقق الهدف المنشود منه" بنسبة 39.1%، وفی المرتبة السادسة عبارة "یتیح للمتعلم فرص اکتساب مفاهیم بصورة اشمل وأعمق" بنسبة 37%، وفی المرتبة السابعة عبارة "یعمل على تنمیة المعلم مهنیًا وعلمیًا، حیث یجد نفسه بحاجة ماسة لتطویر نفسه وتنویع معلوماته" بنسبة 34.8%، وفی المرتبة الثامنة عبارة "تعد اللغة العربیة نظامًا عضویًا متکاملًا لا یستقیم معه المدخل التفریعی" بنسبة 26.1%، ثم فی المرتبة التاسعة والأخیرة عبارة "یعد من أکثر المداخل استخدامًا لمصادر التعلم والوسائل التعلیمیة المتعددة" بنسبة 8.7% فقط.
تؤکد النتائج السابقة على الآتی:
v تصدر خیاری "المدخل التکاملی یقضی على آفة التکرار.. الخ"، و"یوفر وقت المتعلم والمعلم.. الخ"، وهما خیاران لا یعکسان اهتمامًا من قبل المبحوثین من طلاب الإعلام وطالباته، بما قد یتیحه المدخل التکاملی من فوائد علمیة تتعلق بتخصصهم العلمی، بقدر ترکیزهم على فکرة أن تعلم اللغة العربیة وفق هذا المدخل سوف یخلصهم من آفة التکرار العلمی، ویوفر الوقت والجهد والمال، وهی فوائد لا تصب بصورة مباشرة فی خانة المصلحة المباشرة ألا وهی: خدمة التخصصات الإعلامیة.
v تقارب نسب الخیارات من الثالث إلى الثامن.. وجمیعها خیارات تعکس العدید من الممیزات والفوائد المتوقعة من تطبیق المدخل التکاملی، مع تضاؤل نسبة خیار "یعد من أکثر المداخل استخدامًا لمصادر التعلم.. الخ" – الذی جاء فی المرتبة الأخیرة – وهو ما یعکس قدرًا من عدم وضوح الرؤیة لدى هؤلاء المبحوثین، وعدم استیعابهم جیدًا لجدوى تطبیق هذا المدخل وأهمیته، وأیضًا مدى توافر مصادر التعلم والوسائل التعلیمیة التی یمکن الاعتماد علیها فی إطار هذا المدخل، وهذا من شانه أن یسهم فی جودة عملیة تدریس اللغة العربیة وکفاءتها.
أما فیما یتعلق بالشطر الثانی من الفریق الذی یرى أفضلیة "المدخل التکاملی"، وهم الخبراء "أساتذة اللغة العربیة والإعلام" فیعرض الجدول الآتی رقم (11) أسباب قناعتهم باختیار هذا المدخل، على النحو الآتی:
جدول رقم (11) یوضح أسباب قناعة المبحوثین من الخبراء بـ "المدخل التکاملی"
|
الأسباب |
ک |
% |
|
المدخل التکاملی أکثر واقعیة وارتباطًا بمشکلات الحیاة التی یواجهها المتعلم. |
14 |
93.3 |
|
المدخل التکاملی یقضی على آفة التکرار التی تعد سمة کثیر من مناهج المواد الدراسیة المختلفة. |
12 |
80.0 |
|
تُعدُّ اللغة العربیة نظامًا عضویًا متکاملًا لا یستقیم معه المدخل التفریعی. |
12 |
80.0 |
|
یُعدُّ من أکثر المداخل استخدامًا لمصادر التعلُّم والوسائل التعلیمیة المتعددة. |
12 |
80.0 |
|
یتیح للمتعلم فرص اکتساب مفاهیم بصورة أشمل وأعمق. |
11 |
73.3 |
|
یؤدی إلى تقلیل المحتوى المقدَّم للمتعلمین، ویکون المحتوى ذا فائدة ودلالة. |
10 |
66.7 |
|
یوفر الفرصة للمتعلِّم لتوظیف اللغة العربیة فی المواقف الاجتماعیة توظیفًا فعالًا یحقق الهدف المنشود من تعلمها. |
9 |
60.0 |
|
یعمل على تنمیة المعلِّم مهنیًا وعلمیًا، حیث یجد نفسه بحاجة ماسة لتطویر نفسه، وتنویع معلوماته. |
8 |
53.3 |
|
یوفر وقت المتعلِّم والمُعلِم، وأکثر اقتصادًا فی الجهد والمال. |
6 |
40.0 |
|
الإجمالی |
15 |
|
تشیر بیانات الجدول السابق إلى تصدر عبارة "المدخل لتکاملی أکثر واقعیة وارتباطًا بمشکلات الحیاة التی یواجهها المتعلم" بنسبة 93.33%، وفی المراتب: الثانیة، والثانیة (مکرر) مرتین عبارات: "المدخل التکاملی یقضی على آفة التکرار التی تعد سمة کثیر من مناهج المواد الدراسیة المختلفة"، و"تعد اللغة العربیة نظامًا عضویًا متکاملًا لا یستقیم معه المدخل التفریعی"، و"یعد من أکثر المداخل استخدامًا لمصادر التعلم والوسائل التعلیمیة المتعددة" بنسبة 80% لکل منها، وفی المرتبة الخامسة عبارة "یتیح للمتعلم فرص اکتساب مفاهیم بصورة اشمل وأعمق" بنسبة 73.33% وفی المرتبة السادسة عبارة "یؤدی إلى تقلیل المحتوى المقدم للمتعلمین ویکون المحتوى ذا فائدة ودلالة" بنسبة 66.67%، وفی المرتبة السابعة عبارة "یوفر الفرصة للمتعلم لتوظیف اللغة العربیة فی المواقف الاجتماعیة توظیفًا فعالًا یحقق الهدف المنشود منها" بنسبة 60%، وفی المرتبة الثامنة عبارة "یعمل على تنمیة المعلم مهنیًا وعلمیًا حیث یجد نفسه بحاجة ماسة للتطویر وتنویع معلوماته" بنسبة 53.33%، وفی المرتبة التاسعة والأخیرة عبارة "یوفر وقت المتعلم والمعلم وأکثر اقتصادًا فی الجهد والمال" بنسبة 40%.
تؤکد النتائج السابقة على الآتی:
v الوعی الواضح للخبراء بأهمیة تعلم اللغة العربیة من خلال المدخل التکاملی، والفوائد المتوقعة فی حال تطبیقه، تجلى ذلک واضحًا فی تصدر خیار "المدخل التکاملی أکثر واقعیة وارتباطًا بمشکلات الحیاة.. الخ" وهو الخیار الذی یلاحظ تراجعه عند المبحوثین من طلاب الإعلام وطالباته إلى المرتبة الرابعة.
v تأکید الخبراء على خیاری: "أن اللغة العربیة تعد نظامًا عضویًا متکاملًا.. الخ"، و"أن هذا المدخل من أکثر المداخل استخدامًا لمصادر التعلم.. الخ" حیث جاءا فی المرکز الثانی (مکرر)، فی حین لم یحظ هذان الخیاران بالاهتمام الکبیر من قبل المبحوثین من طلاب الإعلام وطالباته حیث تراجعا للمرتبتین: الثامنة، والتاسعة (الأخیرة)، وهو ما یؤکد وعی الخبراء بهذا المدخل وفوائده العلمیة المتوقعة، وقلة وعی الطلاب والطالبات به.
v تراجع الخیارین المتعلقین بالمعلم للمرتبتین الأخیرتین، وهو ما یعکس تحفظ الخبراء الذین رأوا أفضلیة المدخل التکاملی - وبصفة خاصة أساتذة اللغة العربیة – على هذین الخیارین، وربما یفسر ذلک فی ضوء فکرة أن الأستاذ الجامعی یأتی على قمة الهرم العلمی، ومن ثم فان خبراته العلمیة والعملیة تجعله قادرًا على أداء رسالته تحت أی ظروف دون أیة اعتبارات أخرى، لذا یستوی عنده أن یقوم بتدریس مادته وفق أی منهج یکون مناسبًا، بقطع النظر عن اعتبارات الوقت والجهد والمال.
رابعًا: توجهات المبحوثین نحو آلیات تطویر تدریس مقررات اللغة العربیة:
فیما یتعلق بتوجیهات المبحوثین (الطلاب – الأساتذة) للآلیات التی یمکن أن تسهم فی تطویر تدریس مقررات اللغة العربیة لدارسی الإعلام، فیوضح الجدول الآتی رقم (12) هذه الآلیات من وجهة نظر المبحوثین من طلاب الإعلام وطالباته:
جدول رقم (12) یوضح آلیات تطویر تدریس مقررات اللغة العربیة من وجهة نظر الطلاب
|
المقترحات |
ک |
% |
|
بناء مقرر دراسی یشارک فیه نخبة من خبراء اللغة العربیة والإعلام أکثر ارتباطًا بالتخصص. |
78 |
78.0 |
|
تدریب الطلاب على اکتشاف الأخطاء الأسلوبیة واللغویة والإملائیة فی النصوص الإعلامیة. |
71 |
71.0 |
|
تخصیص ساعات دراسیة للتطبیق العملی على مهارات اللغة العربیة تحدثًا وکتابةً. |
60 |
60.0 |
|
عقد ورش عمل لتعریف أساتذة المادة بالأسلوب الأمثل لتدریس المقرر. |
44 |
44.0 |
|
توفیر معامل للغة مجهزة بأحدث الأجهزة لضمان تدریس المقرر بصورة نموذجیة. |
34 |
34.0 |
|
الإجمالی |
100 |
|
تشیر بیانات الجدول السابق إلى تصدر عبارة "بناء مقرر دراسی یشارک فیه نخبة من خبراء اللغة العربیة والإعلام أکثر ارتباطًا بالتخصص" بنسبة 78%، یلیها فی المرتبة الثانیة عبارة "تدریب الطلاب على اکتشاف الأخطاء الأسلوبیة واللغویة والإملائیة فی النصوص الإعلامیة" بنسبة 71%، یلیها عبارة "تخصیص ساعات دراسیة للتطبیق العملی على مهارات اللغة العربیة تحدثًا وکتابة فی المرتبة الثالثة بنسبة 60%، ثم عبارة "عقد ورش عمل لتعریف أساتذة المادة بالأسلوب الأمثل لتدریس المقرر"، وفی المرتبة الرابعة بنسبة 44%، ثم عبارة "توفیر معامل مجهزة بأحدث الأجهزة لضمان تدریس المقرر بصورة نموذجیة" فی المرتبة الخامسة والأخیرة بنسبة 34%.
ویوضح الجدول الآتی رقم (13) رؤیة المبحوثین من الخبراء (أساتذة اللغة العربیة والإعلام) لآلیات تطویر تدریس مقررات اللغة العربیة:
جدول رقم (13) یوضح آلیات تطویر تدریس مقررات اللغة العربیة من وجهة نظر الخبراء
|
المقترحات |
ک |
% |
|
بناء مقرر دراسی یشارک فیه نخبة من خبراء اللغة العربیة والإعلام أکثر ارتباطًا بالتخصص. |
24 |
96.0 |
|
تدریب الطلاب على اکتشاف الأخطاء الأسلوبیة واللغویة والإملائیة فی النصوص الإعلامیة. |
21 |
84.0 |
|
عقد ورش عمل لتعریف أساتذة المادة بالأسلوب الأمثل لتدریس المقرر. |
19 |
76 |
|
تخصیص ساعات دراسیة للتطبیق العملی على مهارات اللغة العربیة تحدثًا وکتابةً. |
18 |
72.0 |
|
توفیر معامل للغة مجهزة بأحدث الأجهزة لضمان تدریس المقرر بصورة نموذجیة. |
15 |
60 |
|
الإجمالی |
25 |
|
تشیر بیانات الجدول السابق إلى تصدر عبارة "بناء مقرر دراسی یشارک فیه نخبة من خبراء اللغة العربیة والإعلام أکثر ارتباطًا بالتخصص"، بنسبة 96%، تلیها فی المرتبة الثانیة عبارة "تدریب الطلاب على اکتشاف الأخطاء الأسلوبیة واللغویة والإملائیة فی النصوص الإعلامیة" بنسبة 84%، فعبارة "عقد ورش عمل لتعریف أساتذة المادة بالأسلوب الأمثل لتدریس المقرر" فی المرتبة الثالثة بنسبة 76%، فعبارة "تخصیص ساعات دراسیة للتطبیق العملی على مهارات اللغة العربیة تحدثًا وکتابة" فی المرتبة الرابعة بنسبة 72%، ثم عبارة "توفر معامل للغة مجهزة بأحدث الأجهزة لضمان تدریس المقرر بصورة نموذجیة" فی المرتبة الخامسة والأخیرة بنسبة 60%.
تؤکد النتائج السابقة فی کلا الجدولین السابقین على الآتی:
v اتفاق المبحوثین من الطلاب والخبراء على اختیار جمیع الآلیات المطروحة لتطویر تدریس مقررات اللغة العربیة لطلاب الإعلام، وهو ما یؤکد على أهمیة کل هذه البدائل.
v اتفاق المبحوثین من الطلاب والخبراء على أولویة ترتیب هذه البدائل باستثناء الخیارین: الثالث والرابع – حیث اختلف ترتیبهما عند کلیهما – وهو ما یشیر إلى أهمیة البدائل المطروحة أولًا، وبصفة خاصة البدیل الأول "بناء مقرر دراسی.. الخ" وهو خیار مهم یمکن فی حال تحققه تلافی إشکالیة طرح مقررات للغة العربیة لطالب الإعلام لا تراعی وضعیة التخصص، ومن ثم لا تحقق الأهداف المنشودة منها، کما یعد التأکید على البدیل الثانی "تدریب الطلاب على اکتشاف الأخطاء.. الخ" تعزیزًا لفکرة الأخذ بالمدخل التکاملی فی تدریس اللغة العربیة - بقطع النظر عن اتفاق البعض أو اختلافه معه - الذی یتیح هذه الآلیة، على عکس المدخل التفریعی التقلیدی المعمول به الآن.
v یعد تأکید نسبة کبیرة من المبحوثین (الطلاب والطالبات) على آلیة تخصیص ساعات دراسیة للتطبیق العملی على مهارات اللغة العربیة تحدثًا وکتابة، أمرًا مهمًا یعکس رغبة هؤلاء الطلاب والطالبات فی تطویر مهاراتهم اللغویة، وهو ما لن یکون متاحًا بدرجة کبیرة فی ظل تطبیق المدخل التفریعی الحالی.
v تراجع آلیة "عقد ورش عمل لتعریف أساتذة المادة.. الخ" إلى المرتبة الرابعة عند الطلاب، مع تقدمها عند الخبراء للمرتبة الثالثة، یمکن تفسیره فی ضوء أن هذه الآلیة تخص الأساتذة أکثر من الطلاب، کما یفسر تراجع آلیة "تخصیص ساعات دراسیة للتطبیق العملی..الخ" عند الخبراء للمرتبة الرابعة، مع تقدمها عند الطلاب للمرتبة الثالثة فی ضوء إنها أکثر أهمیة للطلاب من الخبراء (الأساتذة).
v یلاحظ ارتفاع نسبة آلیة "توفیر معامل للغة مجهزة.. الخ" عند الخبراء، مقارنة بنسبتها عند الطلاب، وهو أمر منطقی یفسر فی ضوء ما یتوافر لدى الخبراء من قناعات علمیة – أکثر من الطلاب – بقیمة الدعم اللوجستی الذی یمکن أن تسهم به هذه المعامل فی تطویر تدریس مقررات اللغة العربیة لطلاب الإعلام.
v أن کل هذه البدائل والآلیات تعکس – فی النهایة – أهمیة "المدخل التکاملی" فی تدریس مقررات اللغة العربیة لطلاب الإعلام، حیث تعد أکثر اتساقًا مع هذا المدخل وتوجهاته.
أهم نتائج الدراسة وتوصیاتها:
بعد الانتهاء من هذه الدراسة التی سعت إلى الکشف عن المدخل المناسب لتدریس مقررات اللغة العربیة فی کلیات الإعلام وأقسامه، وطرحها لـ" المدخل التکاملی" - باعتباره بدیلًا مناسبًا للمدخل التقلیدی الحالی – والتعرف على آراء طلاب الإعلام بجامعة الأزهر وطالباته فی هذا الصدد، وکذا الخبراء (أساتذة اللغة العربیة والإعلام) ؛ یمکن أن نخرج بالعدید من النتائج العلمیة، نعرض لأهمها على النحو الآتی:
v أن "المدخل التکاملی" فی تدریس مقررات اللغة العربیة، یعد المدخل الأمثل لطلاب الإعلام، بما یتیحه من إمکانات وآلیات علمیة وعملیة، وما یتوافر له من میزات تدعم وحدة اللغة وتماسکها، ووظیفتها المهمة فی التفاعل مع المواقف الحیاتیة المختلفة، وهذا ما أکده اغلب المبحوثین من الخبراء الذین تتوافر لهم الرؤیة العلمیة الواضحة.
v التفوق النسبی المحدود للمبحوثین من طلاب الإعلام وطالباته الذین رأوا أفضلیة المدخل التفریعی التقلیدی الحالی فی تدریس مقررات اللغة العربیة لدارسی الإعلام، لا یعنی أفضلیة لهذا المدخل، ویمکن تفسیره فی ضوء عدم معرفة هؤلاء الطلاب والطالبات بالمداخل الأخرى المناسبة لتدریس مقررات اللغة العربیة – وفی مقدمتها المدخل التکاملی – ومن المؤکد أن قناعتهم هذه سوف تتغیر لو تم تعریفهم بهذا المدخل، وأهمیته، والفوائد العلمیة والعملیة المتحققة منه حال تطبیقه.
v أن تأکید المبحوثین من الخبراء والطلاب على الآلیات التی ینبغی توافرها لتطویر عملیة تدریس اللغة العربیة لدارسی الإعلام، هو تأکید على حتمیة إعادة النظر فی المدخل التقلیدی الحالی المتبع فی تدریس اللغة العربیة، والنظر بعین الاعتبار إلى مقترح اعتماد المدخل التکاملی بدیلً عنه.
v أن غالبیة المبحوثین من طلاب الإعلام وطالباته قد أکدوا على أهمیة دراسة اللغة العربیة بالنسبة لهم، وأکدت المبررات التی طرحوها فی هذا الإطار على حاجة الإعلامی الملحة لامتلاک المهارات اللغویة المناسبة.
v أظهرت النتائج عدم رضا أغلبیة المبحوثین من طلاب الإعلام وطالباته عن مقررات اللغة العربیة، وکشفت المبررات التی طرحوها فی هذا الصدد عن تأکیدهم على تقلیدیة المادة العلمیة المقررة، وعلى طریقة تدریسها مما یشیر إلى ضرورة إعادة النظر فی هذه المقررات وطریقة تدریسها.
وفی الختام توصی الدراسة بالآتی:
1) عقد ورش عمل یشارک فیها الخبراء والمتخصصون فی مجالی اللغة العربیة والإعلام، للنظر فی الطریقة المناسبة لتدریس اللغة العربیة لطلاب الإعلام، واقتراح المدخل التکاملی بدیلًا للمدخل الحالی.
2) بناء مقرر دراسی للغة العربیة یراعی وضعیة التخصصات الإعلامیة، یشارک فیه نخبة من خبراء اللغة العربیة والإعلام.
3) تخصیص ساعات دراسیة للتطبیق العملی على اکتشاف الأخطاء اللغویة، والتدریب على المهارات اللغویة المتعددة.
4) توفیر معامل حدیثة للصوتیات مجهزة بأحدث الأجهزة، لضمان تدریس مقررات اللغة العربیة بصورة مناسبة لطلاب الإعلام وطالباته.
)
مشاهدة على SCiNiTO